Маленькие дети упорно продолжают искать игрушку в привычном месте, даже если ее перепрятали у них на глазах. Оказалось, что дети ошибаются гораздо реже, если экспериментатор, прячущий игрушку, не смотрит на них и не улыбается. По-видимому, причина детских ошибок заключена не в неразвитости мышления, а во врожденной склонности детей учиться у взрослых, делая из полученных сигналов далеко идущие выводы.

Годовалые дети регулярно совершают одну и ту же ошибку. Если несколько раз подряд положить игрушку или другой интересный предмет в один из двух контейнеров (например, в правый), позволяя ребенку достать игрушку и поиграть с ней, а потом на глазах у малыша спрятать игрушку в левый контейнер, ребенок всё равно продолжает искать желанный предмет в правом контейнере. Это любопытное явление впервые было описано в 1954 году, и с тех пор психологи предложили ему множество объяснений.

Например, предполагали, что у детей в возрасте 8-12 месяцев еще не сформировалось представление о постоянстве (устойчивости) материальных объектов во времени и пространстве. Может быть, ребенок считает, что игрушка «появляется» в контейнере, когда он туда заглядывает. Другие авторы предполагали, что у ребенка в ходе эксперимента формируется простой двигательный рефлекс — ползти к правому контейнеру. Такое поведение несколько раз было «вознаграждено» (дали поиграть в игрушку), и этого оказывается достаточно, чтобы слабые сигналы рассудка, говорящего, что игрушка уже в другом месте, не могли перебороть устойчивую последовательность рефлекторных двигательных актов.

В качестве альтернативного или дополнительного объяснения указывали на неразвитость кратковременной памяти у детей, а также на возможность активации программы подражания, в работе которой участвуют так называемые зеркальные нейроны (см. Mirror neuron). Имеется в виду, что ребенок, видевший несколько раз, как взрослый тянет руку к правому контейнеру, начинает подражать этому движению, а игрушка тут, может быть, вовсе ни при чем.

Журнал Science опубликовал статью венгерских психологов, в которой предлагается иное объяснение этой детской ошибки. Оно основано на гипотезе «естественной педагогики», которую авторы недавно высказали (natural pedagogy; см: Gergely G., Egyed K., Király I. On pedagogy, PDF, 145 Кб). По их мнению, маленькие дети — существа в высшей степени социальные. Сознание малыша настроено на то, чтобы извлекать общую информацию об устройстве мира не столько из наблюдений за этим миром, сколько из общения со взрослыми. Дети постоянно ждут от взрослых, что те поделятся с ними своей мудростью. Когда взрослый передает ребенку какую-то информацию — словом ли, интонацией, мимикой или действием — ребенок прежде всего пытается найти в ней некий общий смысл, объяснение правил, порядков и законов окружающего мира. Дети склонны генерализовать, обобщать информацию, но не любую, а прежде всего ту, которая получена от взрослого человека при прямом контакте с ним.

Исходя из этой теории, ученые предположили, что причина детских ошибок при поиске игрушки кроется в том, что дети неправильно интерпретируют начальный этап эксперимента — когда экспериментатор несколько раз подряд кладет игрушку в правый контейнер. Возможно, дети воспринимают это как сеанс обучения некому общему правилу. Дети думают, что экспериментатор своими действиями хочет объяснить им что-то важное. Может быть, он хочет сказать: «У нас принято хранить игрушки справа, вот в этой коробочке» или: «Если тебе понадобится игрушка, смотри, где ее искать».

Чтобы проверить эту гипотезу, ученые провели три серии экспериментов с детьми в возрасте 8-12 месяцев. В каждой серии участвовало по 14 малышей. Как указано в дополнительных материалах к статье, каждый участник эксперимента получил за это «маленький подарок», а вот мамам подарочков не досталось, хотя они тоже не бездельничали — они должны были держать своего малыша на коленях в течение всего эксперимента. Чтобы мамы не могли повлиять на результат опыта, им было велено сидеть с закрытыми глазами.

В первом эксперименте тест проводился как обычно — при прямом контакте экспериментатора с малышом. Девушка, проводившая эксперимент, смотрела на ребенка, улыбалась ему и разговаривала с ним («эй, малыш, гляди!»). Сначала игрушку прятали четыре раза под колпачок А (правый), а потом три раза — под колпачок Б (левый).

Накрыв игрушку колпачком, экспериментаторша ждала 4 секунды, а потом пододвигала к малышу картонку, на которой стояли оба колпачка. В этот момент маме разрешали открыть глаза. Теперь малыш должен был выбрать один из колпачков. Если в течение 20 секунд он не трогал ни одного, тест не засчитывался. Если выбор был сделан правильно, мама поднимала колпачок и ненадолго давала игрушку ребенку.

Во втором эксперименте всё было точно так же, но только экспериментаторша теперь сидела к ребенку боком, не глядела на него, не улыбалась и не разговаривала. «Социального контакта» между экспериментатором и ребенком теперь не было, однако малыш по-прежнему мог видеть движения экспериментатора и подражать им, если охота.

В третьем эксперименте девушка пряталась за занавеской и управляла колпачками при помощи тонких ниток. Малыш не видел даже ее рук, и для него всё выглядело так, как будто предметы движутся сами.

Идея авторов заключалась в том, что если верна их теория, то решающее значение для результатов теста должен иметь социальный контакт между ребенком и экспериментатором. Поэтому результаты первого эксперимента (где контакт был) должны резко отличаться от второго и третьего, где контакта не было.

Именно так и получилось. В первом эксперименте дети ошибались в тестах «Б» в 80% случаев. Во втором и третьем экспериментах количество ошибок снизилось до 40-50%.

Высота столбиков отражает процент «правильных» поисков, то есть случаев, когда ребенок выбрал тот колпачок, под который у него на глазах была положена игрушка. Белые столбики — результаты тестов, когда игрушку клали под колпачок А, черные — под Б. Левые два столбика — опыты с прямым контактом между экспериментатором и ребенком, средние — без контакта, правые — опыт, в котором экспериментатора не было видно. Рис. из обсуждаемой статьи в Science 

Таким образом, контакт с экспериментатором резко повышает частоту ошибок в тестах «Б», что полностью соответствует предсказаниям гипотезы «естественной педагогики». Похоже, дети действительно ошибаются не столько из-за неразвитости тех или иных элементов мышления, сколько потому, что «педагогический инстинкт» побуждает их делать слишком далеко идущие выводы из тех сигналов, которые подают им взрослые.

То, что результаты экспериментов 2 и 3 оказались почти одинаковыми, указывает на несостоятельность «подражательной» гипотезы. Дети не проявили никакого желания подражать экспериментатору, сидевшему к ним боком. Скорее всего, и в первом эксперименте детьми руководило вовсе не желание подражать.

В первом эксперименте дети уверенно тянулись к колпачку А после того, как на их глазах игрушку спрятали под колпачок Б. Во втором и третьем экспериментах эта ошибка не исчезла, но ее частота снизилась до 50%. Иными словами, дети в тестах «Б» тянулись к любому из колпачков с равной вероятностью. Это значит, что теория «естественной педагогики» объясняет данную ошибку не полностью, а лишь частично. Вполне возможно, что и другие предложенные объяснения в какой-то мере справедливы. В частности, слабость кратковременной памяти у детей явно играет тут не последнюю роль. Вспомним, что между прятанием игрушки под колпак и придвиганием картонки к малышу проходило 4 секунды. Это делалось нарочно, чтобы использовать прекрасно известную ученым слабость детской кратковременной памяти. По мнению авторов, без этой четырехсекундной задержки дети не ошибались бы почти никогда — ни в тестах «А», ни в тестах «Б».

То, что дети так внимательны к сигналам, подаваемым взрослыми, и активно пытаются вывести из них далеко идущие обобщения, прекрасно согласуется с «гипотезой культурного интеллекта», о которой рассказано в заметке Найдено ключевое различие между человеческим и обезьяньим интеллектом («Элементы», 13.09.2007). Согласно этой гипотезе, в эволюции человеческого мышления имело место опережающее развитие интеллектуальных функций «культурно-социального» характера, то есть способностей к обучению, общению, пониманию мыслей, желаний и поступков соплеменников. Исследование венгерских психологов подчеркивает важность врожденной склонности к обучению, но не ко всякому, а только к «социальному», связанному с человеческим общением, а не с непосредственным исследованием окружающего мира. Ведь малыши не делали далеко идущих выводов из наблюдения за поведением колпачков, управляемых ниточками. Их гораздо больше интересовали знаки, подаваемые живым человеком.

Не исключено, что появление этой специфической, социально-ориентированной врожденной «педагогической программы» у детей сыграло очень важную роль в эволюции мышления у наших предков. И многие странности человеческой истории и культуры становятся теперь более понятными — например, распространение и устойчивое сохранение в обществе всевозможных предрассудков и верований, в том числе абсолютно нелепых и даже вредных. Что поделаешь, если мы от природы склонны больше верить авторитетам, чем собственным глазам.

Ну а родителям и всему обществу следует задуматься, как же все-таки дать детям возможность гармонично развиваться и свободно выбирать убеждения. Если правы венгерские психологи, это гораздо труднее, чем считалось до сих пор. Похоже на то, что дети сами уже с младенческого возраста активно стремятся быть индоктринированными.

Так проводились эксперименты. Слева: экспериментатор вступает в непосредственный контакт с ребенком (смотрит на него, улыбается и разговаривает). В центре: экспериментатор не обращает внимания на ребенка и не подает ему никаких сигналов. Справа: экспериментатора вовсе не видно (см. пояснения в тексте). Фото из обсуждаемой статьи в Science